Les critiques pleuvent de toutes parts à propos du baccalauréat sur les épreuves duquel planchent encore aujourd’hui nos grands lycéens de première et de terminale. La plupart sont justifiées, bien sûr : les épreuves seraient trop difficiles ou trop faciles, en tout cas inadaptées au programme et au travail fait en classe. Nombre de professeurs déconcertés s’en plaignent, ne sachant comment préparer au mieux leurs élèves.
D’autres critiques émanent comme d’habitude de syndicats conservateurs — c’est un euphémisme — qui hurlent à la baisse du niveau ! On pourrait en rire… quoiqu’on ait souvent mieux à faire.
Mais je n’ai vu ou lu jusqu’ici aucune critique fondamentale sur l’inadéquation totale de l’examen, celui-ci, le baccalauréat, comme d’autres, à l’état et l’avancée de la société et ce que sont devenus, profondément, viscéralement, joyeusement, les ados d’aujourd’hui. Personne ne s’est-il aperçu qu’ils avaient changé ?
Dans ce dernier billet ci-dessus en référence, je posais un certain nombre de questions qui restent d’actualité :
- Peut-on continuer à interdire les outils numériques personnels des élèves quand chacun d’eux est un terminal ouvert sur le monde ?
On a vu le ridicule de cette institution qui, telle l’autruche, ne veut rien savoir des usages numériques des jeunes et installe (ou fait semblant d’installer, ce qui est pire !) dans les salles d’examen des détecteurs de téléphones portables, préférant résoudre par les seuls moyens techniques un problème hautement éducatif (la triche supposée).
- Comment concilier le travail collaboratif et coopératif avec l’évaluation traditionnellement individuelle ?
- Comment faire évoluer les examens pour permettre l’évaluation des capacités à se saisir des connaissances disponibles en ligne et à se les approprier ?
Aujourd’hui, j’ajouterais :
- Qui se préoccupe de comment évaluer les nouvelles compétences sociales des élèves qui leur permettent d’accéder à une certaine forme de culture numérique et de publier et de s’exprimer massivement, comme jamais un élève n’avait eu, jusqu’ici, l’opportunité de le faire ?
Tout se passe comme si on demandait à ces élèves, à l’occasion de cet examen, de tout quitter, de tout laisser à l’entrée de la salle, les compétences sociales et citoyennes qu’ils ont acquises, les dispositifs techniques qui leur permettent de les mettre en œuvre et d’accéder à l’essentiel des connaissances disponibles, de renier ce qu’ils sont profondément, des internautes digiborigènes aguerris, comme dit Yann Leroux,
« Le baccalauréat est-il est frein au développement du numérique ? » demande opportunément Claude Tran dans Educavox,
La réponse est oui, bien sûr.
À la différence qu’un frein empêche partiellement une progression alors que l’absence totale — je répète : totale — de réflexion ou d’idées de nos élites sur le sujet du baccalauréat ou des autres examens du second degré dans les propositions avancées pour construire l’école numérique condamne définitivement ces dernières.
Définitivement.
C’est humain et tout naturel : pourquoi les pratiques en classe changeraient-elles quand tout ou presque est construit, de la maternelle à la terminale, pour préparer les élèves à réussir ce sacro-saint baccalauréat, tel qu’il est, guère différent de ce qu’il était au milieu du siècle dernier, aujourd’hui déconnecté de la société et des pratiques des élèves, demain déconnecté des possibles et heureuses évolutions numériques en classe ? Si rien ne change dans ses modalités, radicalement, rien non plus ne changera au quotidien, dans la classe.
C’est par là qu’il faut commencer, procéder dès 2014, à un changement radical des modalités d’évaluation des compétences scolaires des élèves, sans oublier les autres, acquises hors de l’école, sans oublier non plus de vérifier que ces apprentis étudiants savent, comme on le fait maintenant de plus en plus à l’Université, s’approprier et réutiliser de nouvelles connaissances plutôt que de réciter celles qu’ils ont apprises par cœur. C’est possible même en gardant les mêmes programmes et les mêmes contenus d’enseignement.
Le Danemark et d’autres pays après lui, au nord de l’Europe, ont déjà fait évoluer ces examens de fin de cycle, apparemment sans problème majeur, en permettant aux bacheliers d’utiliser pendant les épreuves des terminaux d’accès à l’Internet. Introduisons, pour éviter le stupide bachotage actuel, une dose d’évaluation continue, en première et en terminale, mais s’il s’agit, pour garantir l’égalité républlcaine, de conserver l’examen terminal du lycée, comme barrière à franchir pour accéder à des études universitaires, modifions le radicalement en prenant exemple des réussites nordiques, en adaptant les exigences de l’école à celle de la société et aux compétences réelles des élèves.
C’est un défi pour tout de suite, il ne faut pas attendre.
Michel Guillou @michelguillou
Mardi 11 juin, 15 h, lycée Diderot Paris. Vincent Peillon présente, devant un aréopage vieillissant — on cherche en vain les élèves — un premier point d’étape de l’entrée de l’école dans l’ère du numérique.
Il y a tant et tant à dire sur l’ensemble des propositions faites et qui sont rassemblées dans ce joli document feuilletable. Vous ne trouverez guère de grandes nouveautés ni de surprises, à l’exception peut-être de la bonne idée de la création d’une direction du numérique dont la mise en œuvre sera confiée à Catherine Bizot. Autant vous dire que c’est, à mon humble avis, la meilleure idée et le meilleur choix qui soient. Cette inspectrice générale est la seule de ses confrères, et c’est assez désolant, à avoir une vision juste et moderne des enjeux du numérique et de la nécessaire éducation aux médias, à être capable aussi de donner plus de consistance et d’ambition dans les programmes à la littératie ou aux humanités numérique et médiatique. Je reviendrai, à l’occasion sans doute d’un prochain billet, sur cette nouvelle mission et les conséquences supposées, notamment sur la gouvernance du numérique et les liens avec les collectivités.
Je reviendrai aussi plus tard sur l’ensemble des autres propositions, Nous aurons tout l’été pour en parler…
Il faudra pourtant, notamment, que nous disions à nouveau un mot de cette invraisemblable idée de lancer vingt collèges pilotes — vingt-six, un par académie, ça devait être trop ! — à la rentrée prochaine. J’avais déjà évoqué ce projet qui donne à l’ensemble de la stratégie numérique du ministère une vitrine ringarde et laisse accroire qu’il conviendrait encore de prouver et vérifier cent fois que le numérique a sa place à l’école et est utile aux apprentissages. Là-dessus, on repart illico quinze ans en arrière où les pionniers se posaient déjà ces questions.
Et puis quel témoignage d’un manque de souffle et d’ambition ! Dans son discours — j’en reparle ci-dessous —, le ministre semblait mal à l’aise sur ce sujet.
J’avais déjà écrit un billet là-dessus très récemment. J’ai été fort heureusement rassuré par les moqueries et quolibets dont cette proposition a fait l’objet de la part de beaucoup de monde en commentaires sur Twitter, à mon billet comme aux nouvelles propositions faites aujourd’hui. Quand je pense que certains « experts » trouvent qu’« on va trop loin » avec une mesure aussi ridicule !
Pour ce qui concerne ce premier compte rendu, j’aimerais simplement vous faire part de l’impression bizarre que m’a donnée le discours de Vincent Peillon, à mon avis en décalage total — la fracture numérique dont tout le monde parle ? — avec la réalité de l’institution, son institution.
Vous trouverez ci-dessous son discours :
Ecole numérique : intervention de Vincent Peillon par Education_nationale
J’avoue avoir été très heureusement surpris, à de nombreuses reprises, par le ton employé et les phrases prononcées par Vincent Peillon. Écoutons-le !
« L’Internet et le numérique, c’est ça, c’est aussi une façon de travailler de façon coopérative, de décloisonner et de changer même la notion d’espace. »
Le ministre fait là référence à un échange qu’il a eu avec Michel Serres dans les colonnes de Libération la veille, échange plutôt brillant et optimiste, en même temps que très lucide. C’est, à ma connaissance, la première fois que j’entends dire par un ministre qu’il sera nécessaire, avec le numérique, de changer les espaces et les temps, peut-être même aussi les cloisons disciplinaires, vaste chantier s’il en est.
« Il s’agit d’accompagner réellement une transformation majeure, que certains qualifient d’historique et qui est une transformation de civilisation. »
« Le numérique est d’une importance identique à l’invention d’abord de l’écriture puis de l’imprimerie. »
Il n’est pas rare d’entendre, prononcées par les quelques grands rhétoriciens de l’État, des paroles aussi définitives et tranchées, à propos du numérique comme des autres grands enjeux de ce nouveau millénaire. Dans la bouche d’un ministre de l’éducation, c’est plus rare et donc plus audible, d’autant que, ancien professeur de philosophie, ses humanités ne l’avaient pas particulièrement poussé à regarder devant lui…
J’entends des remarques assez souvent à ce sujet, nombreux étant ceux des ardents prosélytes du numérique à se plaindre du ton parfois grandiloquent et emphatique de nos dirigeants sur le sujet, ton pouvant supposément cacher le vide sidéral de leur pensée. Mon sentiment est que ça n’est pas le cas de notre ministre, tant semblent grandes sa résolution et sa force de conviction, tant il paraît sincère, tant il semble vouloir « embarquer » tout le monde dans l’aventure.
« Il y a toujours des gens qui pensent que dans le fond ça va passer, que c’est dangereux, que c’est inutile, que ça porte avec soi les forces du mal et les esprits grincheux ou obscurantistes ne manquent pas. »
« De toutes façons, ceux qui ne veulent pas s’en saisir la subiront. »
Prenez le temps de l’écouter. Le ton, concernant tout particulièrement ces derniers, ceux dont il dénonce l’apathie ou l’obscurantisme numérique, était très significatif de sa volonté : il faut avancer, c’est impérieux.
Pourtant, Vincent Peillon, concède avec cette phrase, qu’il y a des obstacles humains. J’y reviens…
« Il y a donc urgence à agir. »
« C’est une façon d’inscrire l’école dans toutes ses dimensions, celle de l’émancipation individuelle, celle de la citoyenneté, mais celle aussi de la compétitivité et de l’insertion professionnelle. »
Le numérique qui émancipe le citoyen, ça aussi c’est nouveau. Acceptons-en l’augure.
« Ce qui fait que ça n’a pas marché jusque là, c’est que cela ne peut marcher que si nous avons la totalité de la chaîne, et une chaîne elle est forte quand aucun maillon n’est faible. »
Par cette phrase, Vincent Peillon évoque l’ensemble des dispositifs institutionnels, des mécanismes de la gouvernance et du pilotage qui sont en train de gripper et d’empêcher d’avancer. C’est là une manière prudente mais assez limpide — c’est ainsi que je l’entends — de montrer du doigt, derrière les organisations et les structures, au sein même de la hiérarchie, les femmes et les hommes qui se mettent en travers du chemin, par ignorance ou par paresse intellectuelle, par incapacité aussi à comprendre les jeunes, les élèves, et la société qui les entoure.
J’ai, pour ma part, déjà dit, c’est un truisme, à quel point, dans les bureaux du ministère, dans les rectorats et les directions départementales, dans les services administratifs comme dans les corps d’inspection, tous degrés confondus, on affichait le plus souvent à l’encontre du numérique, qu’on réduit souvent à la seule dimension utilitaire de l’informatique pour mieux le honnir, un comportement convenu et fortement réactionnaire. Dans ces milieux-là, on ne fait pas qu’appuyer sur les freins, on bloque les roues. Résolument.
À plusieurs reprises, Vincent Peillon est intervenu pour montrer sa volonté de mieux et davantage former les professeurs. Je crois, pour ma part, à essayer de déchiffrer les sous-entendus, qu’il a aussi pris conscience de la fracture béante qu’il y a entre sa volonté politique et la hiérarchie de l’institution.
Oh, il n’y a pas besoin d’aller chercher bien loin ! Sur la table ronde précédente, deux personnes se sont exprimées au nom de l’institution elle-même, Catherine Becchetti-Bizot, dont j’ai déjà dit la pertinence de la pensée, et le directeur général de l’enseignement scolaire (Dgesco) dont la platitude du propos s’éclairait de l’inconsistance de la réflexion sur un sujet qui n’était, à l’évidence, pas le sien. À accumuler les lieux communs, ça finit par se voir que vous n’y connaissez rien et que le numérique vous pèse. Cette attitude immobiliste venait après celle du doyen de l’Inspection générale, tout récemment à Lyon, qui avait montré, lui aussi, à quel point son ignorance et sa méfiance du numérique et de l’Internet était grandes, à quel point aussi tout cela leur faisait très peur.
S’agit-il des fâcheux et des grincheux dont parle Vincent Peillon ?
Pourquoi ne prend-il pas conscience qu’ils sont parfois jusque dans son propre cabinet ?
« Je souhaitais que très vite, car là comme partout il faut fatiguer le doute, les uns et les autres puissent se servir d’outils pragmatiques, d’outils concrets, et de voir que nous ne sommes pas dans un discours général. »
« Le Conseil supérieur des programmes que la loi institue va être missionné par moi pour proposer les modalités concrètes d’intégration de l’éducation aux médias et à l’information partout dans les programmes et dans le socle commun de compétences, de connaissances et de culture commune. »
Bonne nouvelle ! Faisons confiance sur ce point à Alain Boissinot, qui a reçu mission pour la mise en place du CSP et qui connaît bien ce champ de compétences qu’il saura sans doute mieux articuler avec le numérique.
Reste ouverte la réflexion sur un nouveau champ disciplinaire, sur ce point-là en particulier comme sur le numérique en général. On connaît la position de l’Inspection générale, exprimée avec force par le doyen à Lyon, rappelée de manière plus prudente par Catherine Bizot : pas de nouvelle discipline ! Ce billet ne prétend pas proposer une solution à ce problème épineux. Néanmoins, si la réflexion est menée du champ de références concernant les compétences et connaissances nécessaires, il convient de s’interroger si sa dilution inéluctable dans les disciplines traditionnelles ne conduit pas à sa perte.
Deux remarques à ce sujet pour clore provisoirement ce débat, loin d’être tranché : l’urgence ne commande-t-elle pas de changer de stratégie, d’une part, que deviennent d’autre part les missions des professeurs documentalistes en charge de l’éducation à la culture informationnelle ?
« Cette année doit être celle du changement d’échelle. »
« Notre volonté est là, notre détermination aussi, il y aura des obstacles, il y aura encore du scepticisme ; il n’y aura de notre part aucune résignation mais la volonté d’aller jusqu’au terme. »
Puisse-t-il être entendu !
Michel Guillou @michelguillou
Crédit photo : Mike-Campbell via photopin cc
Qui a eu cette idée folle ?
Oui, qui a eu cette idée farfelue, au ministère ou à la Caisse des dépôts et consignations, de proposer, comme dernier point du partenariat récemment signé entre les parties, de «lancer des collèges numériques pilotes dès la prochaine rentrée scolaire » ?
Il faut n’avoir vraiment rien compris à ce qui s’est passé dans nos collèges de France, pour ne parler que d’eux, car mon propos pourrait s’appliquer aux écoles ou au lycées de la même manière…
En effet, dès le début des années 90, et plus encore à partir de 1995, dès le développement de l’Internet public, dès la mise en place aussi des premiers réseaux d’établissement, faits souvent de bric et de broc, le paysage éducatif numérique — personne, à l’époque, n’utilisait encore ce mot, bien sûr, même si ça en était bel et bien — s’est peu à peu éclairé du travail remarquable des pionniers de l’époque, des professeurs, d’abord, des équipes qui les entouraient, soutenues et encouragées par des chefs d’établissement enthousiastes et lucides. Personne encore ne parlait de collèges pilotes mais on savait bien qu’ils l’étaient, de fait. Il y a des tonnes de littératures sur ces travaux-là, qui rendent compte des difficultés, des chausse-trapes, des échecs, bien sûr, mais aussi des remarquables réussites pédagogiques, disciplinaires ou transversales, de tous ces pionniers.
La deuxième saison correspond grosso modo, dès le début ce millénaire, à l’arrivée progressive du haut débit, au développement des réseaux d’établissement, souvent dotés de serveurs, de services internes, bourrés de ressources, ou externes bricolés, services et ressources, par des petites mains expertes. Les collectivités territoriales, les conseils généraux en l’occurrence pour les collèges, ont pris conscience, parfois même avant l’institution elle-même, de l’importance des enjeux et ont équipé largement en ordinateurs et équipements de mise en réseau, câblage et commutateurs.
Deuxième époque donc, richissime, foisonnante pendant laquelle se sont développés, dans un grand et joyeux « bordel ambiant » dérégulé, des usages numériques très pertinents, pendant laquelle ont commencé à s’échanger aussi les ressources et les bonnes idées élaborées par ces pionniers d’un deuxième âge, parmi lesquels on retrouvait évidemment ceux des débuts. Ces collèges-là, parfois désignés ou connus comme pilotes, n’étaient rien d’autre que des laboratoires innovants où se préparait déjà le numérique éducatif social d’aujourd’hui.
Et donc en 2013, vingt ans après ces premiers collèges pilotes, dix ans après la deuxième série, l’idée brillante que trouvent nos décideurs, c’est de « lancer des collèges numériques pilotes dès la prochaine rentrée scolaire » ! Histoire de vérifier que le numérique, ça marche ? Non, sans rire ?
Que ces gens-là n’ont-ils pris la peine de se retourner et de prendre exemple de ce qui s’est passé depuis vingt ans, histoire d’en garder le meilleur ! Que ces gens-là n’ont-ils pris conscience des formidables enjeux d’aujourd’hui qui obligent à ne plus attendre et à s’engager résolument !
Si la Caisse des dépôts souhaite jouer un rôle pour le développement du numérique éducatif, au-delà de l’effort nécessaire qu’on lui demande pour le raccordement au très haut débit des écoles et des établissements, résolution qui nécessitera d’être vigilant à sa mise en œuvre, c’est à le généraliser dans toutes les écoles, tous les collèges et les lycées de France, dans le respect de l’égalité républicaine, qu’elle doit mobiliser ses forces.
Il ne s’agit plus guère de tâtonner, d’essayer, d’expérimenter même, il s’agit maintenant d’aider les collectivités à déployer, à inonder, à développer, à massifier les équipements innovants, sur projets des collèges. De son côté, l’institution doit accompagner cette démarche de généralisation par la formation massive des cadres et des professeurs, l’encouragement du développement des ressources nécessaires et la mobilisation de tous pour ce projet enthousiasmant.
Il n’est plus temps de procrastiner. C’est aux seules conditions ci-dessus que l’école sera capable de rattraper le retard qu’elle a commencé à accumuler, à la fois sur la société qui l’entoure et la porte à bouts de bras et sur le public qu’elle accueille et qui attend plus d’elle.
Michel Guillou @michelguillou
Crédit photo : HeedingtheMuses via Compfight cc
On apprend aujourd’hui que le ministère de l’éducation nationale, fort de son expérience en matière de répression de la fraude au baccalauréat, compte augmenter sensiblement le nombre de détecteurs de téléphones portables dans les centres d’examen. Ainsi, cette année, tous les recteurs ont été invités à s’équiper avec de tels dispositifs. Mais on apprend que :
- tous les centres d’examen ne seront pas équipés ;
- le ministère ne donne aucune indication sur le nombre et l’emplacement de ces dispositifs techniques, ni sur la formation des personnels censés les utiliser ;
- ces détecteurs sont capables de repérer l’utilisation en connexion des téléphones, quel que soit leur âge…
C’est à se demander, à accumuler ainsi les secrets, si ces détecteurs existent vraiment ! On n’ose croire au mensonge !
L’usage massif que font les jeunes de ces « smartphones » fait apparaître un problème hautement éducatif : ils s’en servent. Ils s’en servent pour échanger, oralement bien sûr, mais le plus souvent par le truchement du texte des textos ou des réseaux sociaux. Ils s’en servent pour leurs loisirs, bien sûr aussi (c’est futile, disait récemment un proviseur à Lyon), ce qui a l’immense avantage de renforcer leur socialisation, mais ils s’en servent aussi pour travailler.
Oui, travailler. C’est ce que leur propose par exemple, pour préparer l’épreuve de philosophie, FranceTVéducation qui ouvre un MOOC Philo, accessible, bien sûr, avec un ordiphone. C’est ce que leur proposent aussi un certain nombre d’éditeurs publics et privés dont certains sont rappelés par Ouest-France sur cette page.
Ainsi nos élèves travaillent sur leurs ordiphones et les applications éducatives qu’on met à leur disposition, ils échangent et partagent via les réseaux sociaux, ils collaborent à des projets communs sur ces terminaux numériques ou sur d’autres terminaux, ordinateurs et tablettes, sur lesquels ils peuvent à tout moment accéder à l’expertise de leurs pairs, à la sagesse collective du groupe duquel ils font partie, accéder aussi aux immenses ressources encyclopédiques disponibles partout, y compris sur des sites institutionnels et universitaires, mobiliser et s’approprier ces connaissances pour co-construire…
Pendant ce temps, à intervalles réguliers, l’école voudrait les évaluer un par un, sur de vieilles tables, devant une copie blanche, munis d’un stylo, pour restituer des connaissances apprises, en totale déconnexion du monde avec lequel ils sont habituellement en harmonie.
Entendez-moi bien, je ne veux autoriser ou encourager personne à frauder ou à tricher. Je veux surtout montrer que le retard du train de l’école tend à devenir à ce point considérable qu’il est urgent de trouver une solution !
Et je veux répéter aussi — c’est quelque chose que j’ai déjà dit à propos du filtrage scolaire de l’Internet et sur laquelle je reviendrai — qu’il n’existe pas de solution technique à un problème éducatif, qui plus est dans ce cas, sociétal !
Et puis, pour finir et pour rire…
- Qui paye ces dispositifs fort coûteux ? Cet argent ne serait-il pas mieux employé à des tâches vraiment éducatives ?
- Les détecteurs savent-ils repérer toutes les fréquences d’utilisation, de la 2G à la 4G, en passant par Wi-Fi et Bluetooth ? À lire ce qu’on trouve sur le web, c’est loin d’être le cas, de nombreux modèles sachant détecter l’un ou l’autre pas mais tous les modes de transmission de données et pas forcément sur de grandes distances…
- Une fois qu’un détecteur a repéré la présence d’un ordiphone connecté, comme le surveillant de salle va-t-il faire pour savoir où il se trouve dans la salle d’examen, en sachant que la fouille est interdite ?
- Il suffit d’une recherche toute simple sur le web pour s’apercevoir qu’il existe déjà des dispositifs brouilleurs de détecteurs. Les centres d’examen vont-ils bientôt commander des détecteurs de brouilleurs de détecteurs de téléphones ?
- La fraude au baccalauréat, même avec ces détecteurs, reste possible. Nul besoin d’être connecté, il suffit, en utilisant le mode « avion » d’avoir stocké en mémoire, sous forme de son, de texte ou d’image, les données dont on a besoin. L’ordiphone est alors indétectable.
Non, finalement, ce n’est pas drôle. L’autruche saura-t-elle relever la tête et affronter vraiment les problèmes que lui pose le numérique plutôt que de continuer à ne pas voir la société avancer et à ne rien comprendre aux jeunes ?
Michel Guillou @michelguillou
Il y a de très fortes chances que ce billet ne fasse pas consensus. Peut-être même aurai-je droit à des commentaires peu amènes, à des textos vengeurs anonymes, à des départs massifs de « followers », voire à une chute vertigineuse de mon Klout ! Qu’à cela ne tienne !
Les missions d’un enseignant sont définies, depuis 2005, par l’article L912-1 du Code de l’éducation, de la manière qui suit :
« Les enseignants sont responsables de l’ensemble des activités scolaires des élèves. Ils travaillent au sein d’équipes pédagogiques […].
Les enseignants apportent une aide au travail personnel des élèves et en assurent le suivi. Ils procèdent à leur évaluation. Ils les conseillent dans le choix de leur projet d’orientation en collaboration avec les personnels d’éducation et d’orientation. Ils participent aux actions de formation continue des adultes et aux formations par apprentissage.
Ils contribuent à la continuité de l’enseignement sous l’autorité du chef d’établissement en assurant des enseignements complémentaires.
Leur formation les prépare à l’ensemble de ces missions. »
Bien entendu, ne sont pas mentionnées ici les longues heures à préparer les cours, souvent le week-end et en vacances, à veiller, à collecter des documents, à échanger avec les collègues sur le web, sur Twitter… ou au bar du coin. Et puis il faut corriger les copies, devoirs, exercices… et c’est parfois très très long…
Et tout cela vient en sus, naturellement, des heures de cours qui sont, dans le second degré, fixées à 15 heures par semaine pour les professeurs agrégés, à 18 heures pour les professeurs certifiés et les professeurs des lycées professionnels. Les services sont légèrement différents pour les professeurs d’EPS et franchement différents pour les professeurs documentalistes.
Pour ne parler que du gros du bataillon, soyons clair, rien ne justifie, en 2013, que persiste dans le second degré, dans les collèges et lycées donc, un double système de recrutement par concours. Ces professeurs certifiés et agrégés encadrent les mêmes classes, enseignent aux mêmes élèves, produisent les mêmes enseignements, font l’objet de la même considération de la part des élèves et de leurs parents.
Il s’agit là d’un archaïsme ahurissant.
Une refondation qui n’aurait pas peur de son nom s’enorgueillirait de le supprimer. Définitivement. Une refondation qui ne frémirait pas s’attacherait à rassembler, après concertation, autour d’un projet de formation et de recrutement d’un corps unique de professeurs du second degré.
Voilà qui est dit.
Comme vous le savez, par ailleurs, la Cour des comptes s’est récemment fendue d’un rapport plutôt acide qui note, à propos des services :
« Ainsi, la seule obligation à laquelle sont tenus les enseignants du second degré, en vertu de décrets dont la plupart date de 1950, est d’assurer, selon leur statut, entre 15 et 18 heures de cours hebdomadaires pendant les trente-six semaines de l’année scolaire. Toute autre mission que celle de « faire cours » est exclue du temps de service, en particulier le travail en équipe et l’accompagnement personnalisé des élèves »
Voilà qui est clair, la multiplication de ces dernières tâches et l’augmentation substantielle du temps que les professeurs y consacrent, notamment dans les zones d’éducation prioritaire, contraint d’ores et déjà à les intégrer dans un service global qui, du coup, n’est plus seulement compté en heures de cours, pardon !, en séquences de cinquante-cinq minutes.
Sur le coup, les magistrats de la Cour des comptes ont vu juste. Mais ils n’ont pourtant guère été visionnaires.
Le numérique éducatif
En effet, à l’image de la société, l’école s’imprègne du numérique benoîtement mais aussi douloureusement, car rien n’est facile dans un écosystème si ancré dans la tradition, Il s’agit, je l’ai déjà dit, d’une collision si importante que l’ensemble du système éducatif s’en trouve ébranlé.
Cela concerne d’abord, de manière apparente, les aspects les plus matériels, architecture des écoles et établissements, mobilier des espaces éducatifs, matériels innovants spécifiques, raccordement au haut débit… Mais, plus profondément, les hommes — les femmes surtout, tant le métier d’enseignant est féminisé — et les organisations sont dans l’obligation, dès aujourd’hui pour la plupart, demain pour les autres, de changer, d’évoluer, de s’adapter mais de progresser aussi.
Les modes d’apprentissage, les modes d’appropriation et de mobilisation des savoirs, les modalités de mise en œuvre des enseignements, les savoirs exigibles eux-mêmes sont en train de changer radicalement. Les quelques lignes ci-dessus apparaissent maintenant pour des truismes et ne sont contestées que par une poignée de réactionnaires finkielkrautiens.
La hiérarchie, la gouvernance, le management vont devoir se réformer profondément. L’évolution des modes d’évaluation du système éducatif et des professeurs, confiés aux corps d’inspection, est inéluctable.
Les contours mêmes des disciplines vont évoluer, c’est aussi une certitude, de même fort probablement que vont se tisser, peu à peu, des passerelles plus nombreuses entre elles. Le numérique contraindra à échanger, à partager des objectifs, à co-construire, à collaborer.
Les professeurs vont modifier profondément leur posture, l’instructeur seul possesseur des savoirs se transformant peu à peu en accompagnateur médiateur, augmenteur et mobilisateur des savoirs et des connaissances. Encore une fois, ce que j’énonce ci-dessus est repris, à quelques nuances près par la plupart des prospectivistes de l’éducation.
De manière plus pragmatique, le maître sera plus souvent peut-être à côté de l’élève que face à lui ; il consacrera, au-delà du temps d’enseignement stricto sensu à fournir lui-même ou à aider ceux qui s’en chargent, dans d’autres espaces d’enseignement, virtuels peut-être, un accompagnement personnalisé à chaque élève, ceux qui sont en difficulté les premiers.
Le professeur aura sans doute à proposer, pour qu’ils soient mis en ligne sous forme d’animations ou de vidéos, dans des parcours scénarisés, des tutoriels magistraux, des cours, des séquences, des exercices pour s’évaluer. De même, il devra sans doute disposer de temps pour continuer à garder, au-delà du temps de présence dans l’établissement scolaire, un lien privilégié et individuel avec chaque élève, sous la forme qui lui paraîtra la plus adéquate, et peut-être la moins intrusive et perturbante pour la vie privée et familiale, mais aussi avec les collègues membres de l’équipe éducative comme avec les parents dudit élève.
Je sens bien là que ce que je dis est de moins en moins consensuel.
Il faut juste prendre conscience de ces tensions et de ces évolutions : le numérique contraindra à demander à chaque professeur plus de temps dans l’espace scolaire pour toutes ces nouvelles activités, d’une part, à lui demander aussi, hors de l’espace scolaire, encore du temps et de la disponibilité sur des espaces virtuels, et cela ne saurait se faire sans que soit modifié radicalement, à la baisse évidemment, son temps de présence devant des groupes d’élèves.
Dans ce cadre, il y a urgence à mener un chantier — il va de soi que cela ne pourrait se faire sans concertation avec les personnels et leurs représentants syndicaux — sur une redéfinition des services des enseignants en même temps qu’une complète réécriture des missions qui leur sont assignées. Le plus tôt sera le mieux.
Là, je sens bien confusément que j’ai perdu quelques lecteurs. Revenez vite !
À suivre.
Michel Guillou @michelguillou
Crédit photo : zoom_artbrush via photopin cc
Je n’ai pu suivre que très partiellement et à distance, via Twitter et les riches et passionnés commentaires, d’une part, via le flux vidéo proposé sur les conférences et tables rondes, d’autre part, les débats du récent colloque «Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information » qui s’est déroulé à Lyon.
Le Clemi, qui a peut-être été sollicité par la Dgesco à l’élaboration du programme de ce stage du Plan national de formation, n’est pas partenaire et n’en parle pas. Nulle part. Le compte officiel Twitter des documentalistes du Clemi ne dit pas un mot de l’événement.
Heureusement, fort heureusement, pour ceux qui, comme moi, n’ont pas pu se déplacer, l’encadrement et le suivi de cet événement étaient assurés, par exemple, par :
- en amont de l’événement, un article de Jean Agnès sur Educavox
- le remarquable travail en 3 volets, là, là et là, de Stéphanie de Vanssay qui a rassemble sur Storify les tweets, images, photos et, bientôt peut-être, vidéos de ces deux jours ;
- aujourd’hui-même, un papier de Gildas Dimier qui attend le printemps d’une hypothétique convergence.
Jean Agnès, à la lecture du programme, regrettait, comme il en a l’habitude, l’absence d’historicité. Si on peut lui accorder que certaines relectures et certaines recherches d’hier seraient profitables pour faire avancer aujourd’hui l’éducation aux médias et la réflexion à ce sujet, je pense, pour ma part, qu’il devient nécessaire de faire le tri et qu’il y a bien des choses qu’il convient d’oublier. Par ailleurs, le numérique a si profondément changé la donne qu’une nouvelle réflexion sur le sujet peut trouver avantage à s’éclairer des évolutions radicales des premières années de ce nouveau millénaire, évolutions qui ont profondément changé les médias eux-mêmes et les rapport des citoyens à ces derniers et aux messages qu’ils transportent.
Pour ma part, et ce blog peut en témoigner, j’ai toujours volontairement confondu mon engagement dans ces deux domaines, celui de la culture numérique et celui de l’éducation aux médias, persuadé que l’une et l’autre trouvaient avantage à s’éclairer de leurs références réciproques, lesquelles ayant par ailleurs une tendance furieuse à se rapprocher et à se confondre.
Dans mon esprit, le rapprochement proposé à Lyon des cultures numériques et de l’éducation aux médias est donc à la fois naturel et nécessaire.
Jean Agnès et Gildas Dimier s’opposent sur ce point, comme sur celui du rapprochement avec l’éducation à l’information. Là où le premier ne voit que dilution, le premier observe des convergences.
Ils se trompent l’un et l’autre. À écouter les prises de parole du premier jour, à observer aussi la composition et l’organisation des tables rondes, il n’y a pas dilution et je n’ai pas vu la queue d’une convergence, pour ma part. Bien au contraire, j’ai entendu plus de communications juxtaposées, disjointes, que de véritables échanges et je n’ai guère vu non plus de volonté de partager des objectifs communs. Même en prenant son temps, on est encore très loin de l’« humanisme numérique » ou de la « translittératie » que Gildas Dimier appelle de ses vœux..
Ainsi, la question de l’éducation à l’information a été traitée de manière verticale et d’ailleurs différente selon les tables rondes. Sur l’une d’entre elles, on a traité d’information à la manière des scientifiques et des informaticiens, ce qui a permis à Serge Abitboul, qui n’a décidément rien compris au numérique et à l’éducation aux médias, de réclamer une nouvelle fois, hors sujet, qu’on enseigne l’informatique à l’école. Sur l’autre, on a évoqué — c’est ce que j’en ai compris car c’était fort confus — l’éducation à l’information comme éducation à la culture informationnelle, ainsi que le comprennent et l’enseignent les professeurs documentalistes.
Concernant les cultures numériques et l’EMI, puisque ce sigle semble s’imposer — rappelez-vous, nos amis suisses parlent de MITIC — la question n’est évidemment pas réglée de son enseignement, de qui s’y colle et si d’aventure — on en saura peut-être plus le 10 juin —, comme je l’ai proposé dans ce billet, les professeurs documentalistes seront en première ligne.
Deux mots pour le reste. Hors ateliers, ont été invités vingt-sept conférenciers ou participants à des tables rondes. Parmi eux, il y a avait, tenez-vous bien… un journaliste, un seul, Xavier de la Porte. Dommage !
#emiconf2013 Je répète @xporte ne cesse de poser les bonnes questions sur la culture numérique et son enseignement
— Michel Guillou (@michelguillou)
Comme d’habitude aussi, on a longuement disserté sur les usages des jeunes sans en inviter un seul… L’occasion était trop belle alors pour un chef d’établissement qui donnait son avis, dans la salle, d’en dire le plus grand mal et de déclarer futiles leurs usages numériques sociaux. Sic. Il fallait oser, dans ce cadre ! Je n’étais pas dans la salle mais je n’ai guère entendu de remarques réprobatrices… La consternation, peut-être…
On a entendu aussi, la première matinée, l’intervention liminaire larmoyante, éreintée, bavarde, décalée — à l’évidence, il n’avait aucune connaissance, même partielle, de ce dont il parlait à propos du numérique et des usages médiatiques sociaux — du doyen de l’Inspection générale, Jean-Yves Daniel. Sans commentaires.
#emiconf2013 Les modèles de réflexion sur l’éducation aux médias et à l’info que j’entends datent encore du millénaire précédent
— Michel Guillou (@michelguillou)
Bon, j’ai entendu dire que les ateliers et la deuxième journée avaient été plus intéressants et que les échanges ont enfin permis d’avancer quelque peu. Pourtant :
#emiconf2013 C’est fini. Les discours de clôture laissent une impression frustrante d’autosatisfaction générale.Pourtant tout est à faire !
— Perrine (@perrineld)
Tout reste à faire, en effet. Je vous en reparle dès qu’on en sait plus. Peut-être dès le 10 juin au soir… Histoire de savoir si l’éducation aux médias à la sauce Peillon aura un autre goût que l’éducation aux médias à la sauce Lescure.
Michel Guillou @michelguillou
Crédit photo : Clapagaré ! (Les chiquitos) via photopin cc
Pierre Lescure a remis au président de la République son rapport intitulé « Contribution aux politiques culturelles à l’ère numérique ». Puisque l’occasion m’est donnée d’en parler, ce que je ne souhaitais pas faire car tout ça m’a suffisamment agacé, je me contenterai de dire qu’une fois de plus, le rendez-vous de la culture avec le numérique n’a pas eu lieu. On est même très loin du compte. Ce qui était prévisible.
Décidément, nous ne vivons pas sur la même planète !
Je vais pourtant y revenir un peu. Stéphanie de Vanssay, plus sérieuse que moi, a épluché ce rapport et permis d’y voir plus clair dans ce que Pierre Lescure appelle « éducation aux médias ».
Mais revenons un peu en arrière… Chacun sait le sort assez misérable qui est fait à l’éducation aux médias, aux littératies numérique, informationnelle et médiatique, dans le système éducatif français.
Le 13 décembre dernier, Vincent Peillon prononçait un discours à la Gaîté lyrique, vibrant plaidoyer pour le numérique à l’école. Voir cet article où j’évoquais les mesures proposées. Parmi ces dernières, le ministre prononçait des mots jamais entendus à ce jour, que je cite ci-dessous in extenso, qui mettaient du baume au cœur de tous ceux qui, sans moyens et sans guère d’impulsion, s’acharnent depuis des décennies à promouvoir l’éducation aux médias :
« Il faut aussi repenser globalement ce que doit être une éducation aux médias adaptée aux supports et outils de communication contemporains, et, en particulier, à définir les nouvelles compétences et connaissances nécessaires à une véritable maîtrise de l’information.
Cette maîtrise, en effet, conditionne l’accès à tous les autres savoirs. Elle se situe en amont des disciplines, et il n’est plus possible aujourd’hui de poursuivre des études ou des recherches sans avoir une pratique régulière et réfléchie des médias de communication numérique et des démarches qui en découlent : à la fois interactives, collaboratives, dynamiques, interconnectées et praticables en mobilité.
Ce sera l’objet d’une éducation aux médias que je souhaite “renouvelée”, de l’école primaire au lycée, en étroite collaboration avec les associations partenaires de l’École. Des éléments figurent dans le projet de loi que je défendrai au parlement. »
C’est beau.
C’est beau comme… Les mots me manquent. Bon, il y a in fine cette curieuse phrase qui aurait dû me mettre la puce à l’oreille « en étroite collaboration avec les associations partenaires de l’École ». Les associations partenaires ? Pour faire un travail éducatif ? Pour acquérir des compétences de base du socle commun ? Curieux !
Décidément, ma vigilance s’émousse !
Un peu plus tard, le 6 avril dernier, c’est Gilles Braun, conseiller du ministre pour le numérique, qui prend la parole au Forum Educavox. Il s’agit pour lui de faire le point sur l’avancement du projet numérique dans le grand chantier de la refondation. Ce média rend compte de son intervention dans cet article et la vidéo est disponible en ligne sur Youtube.
J’ai déjà évoqué rapidement et commenté cette intervention, au demeurant fort intéressante, dans ce billet :
« Concernant cette dernière, on a entendu d’abord dans les motivations avancées, preuve qu’il s’agit bien d’un atavisme culturel incurable, la volonté prioritaire du ministère de réguler les usages numériques supposément déviants des jeunes avant de promouvoir les bonnes pratiques. Drôle de pédagogie ! Encore une fois, j’entends Freinet se retourner dans sa tombe… »
Évoquant les pratiques à risque et les comportements peu éthiques des jeunes, Gilles Braun s’étonne : « On est confronté à l’Education nationale comme à l’extérieur à des questions qu’on ne connaissait pas avant ». Allons donc ! On devrait me lire plus souvent au ministère ! Se reporter à cet article parmi d’autres…
Et le rapport Lescure, me direz-vous ? Nous y voilà…
Hier, donc, Pierre Lescure, disais-je, remettait son gros rapport illisible. Il y est beaucoup question d’éducation et des jeunes en des termes mesurés et choisis. De manière évidente, ce rapport, et c’est à porter à son crédit, prend beaucoup de précautions pour ne pas stigmatiser la jeunesse et insiste sur ses pratiques innovantes avant d’évoquer son « regrettable » goût pour la gratuité.
Dans un sous-chapitre « Améliorer la pédagogie et la sensibilisation », Pierre Lescure fait des propositions :
« D’autre part, l’effort de pédagogie doit concerner les pratiques culturelles en ligne. Il s’agit de sensibiliser les internautes aux opportunités offertes par Internet en matière d’accès à la culture, de les aider à distinguer les pratiques licites et illicites, de les informer sur les risques encourus en cas de téléchargement illicite et de les sensibiliser à l’existence d’une offre légale. S’agissant des jeunes publics, cette action pourrait prendre place au sein de l’éducation aux médias, dont le ministre de l’éducation a annoncé qu’elle serait “renouvelée, de l’école primaire au lycée”, et “adaptée aux supports et outils de communication contemporains”. »
Merci M. Lescure. On n’avait pas bien compris ce qu’était l’éducation aux médias et on comprend mieux maintenant. Et à qui veut-on confier cette éducation aux médias ? Aux professeurs, aux professeurs documentalistes, aux conseillers d’éducation, aux chefs d’établissement, à des formateurs académiques ? Non. Tenez-vous bien. Voilà ce que suggère Pierre Lescure :
- « La CNIL, dont le gouvernement souhaite renforcer le rôle de sensibilisation des mineurs aux enjeux du numérique ;
- Le CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information) ;
- Les associations concernées (telles que Wikimedia, Tralalère ou Calysto), [qui] auraient naturellement vocation à jouer un rôle clé dans la mise en œuvre de cette action pédagogique, en intervenant directement devant les jeunes ou en formant les formateurs. »
Je ne dirai qu’un mot de la CNIL pour regretter que nombre des interventions faites par ses membres à ce sujet dans des colloques véhiculaient un discours très énervant, à la fois convenu et donneur de leçons. Insupportable en somme.
M. Pierre Lescure sait-il par ailleurs que le Clemi, via son centre et son réseau académique, s’est vu confier la charge de l’éducation aux médias dans l’ensemble du système éducatif français depuis 1983 ? Avec l’aide du réseau des CRDP et des missions académiques pour le numérique, à condition que ses moyens soient renforcés et ses missions précisées, il est tout à fait à même de continuer le travail déjà entrepris et d’engager le travail supplémentaire nécessaire.
Quant aux associations — nous y voilà ! il s’agit des fameuses associations partenaires de l’école dont nous parlait Vincent Peillon —, s’il n’est pas douteux que la fondation Wikimedia peut, si on fait appel à ses services, jouer un rôle fortement éducatif, il est en revanche certain que c’est exactement le contraire pour Calysto qui, depuis des années, distille un discours anxiogène et anti-éducatif face aux publics, élèves pour l’essentiel, que cette association est allée racoler. On ne compte plus les articles qui dénoncent ses interventions. Le plus exemplaire est sans doute celui-ci qui relate une séquence particulièrement malheureuse. Déjà en 2009, un autre collègue faisait le bilan d’une intervention en collège :
« Le jugement parait sans appel et sans nuance : toute cette conférence n’amorce aucune réflexion, ne construit aucune démarche pédagogique et s’enfonce elle‐même dans ses propres contradictions à force d’avoir recours à la rhétorique du fait‐divers. On a le sentiment d’un grand gâchis »
Faut-il que le lobbying de cette association soit fort auprès du ministère et, en l’occurrence, on le voit encore, auprès de cette mission, pour qu’elle continue, malgré le nombre et la permanence des rapports défavorables voire scandalisés par une rhétorique qui joue essentiellement sur la peur, à faire croire qu’elle peut jouer un rôle moteur sur ce chantier !
Faut-il que Pierre Lescure et ses acolytes soient faibles pour croire un seul mot (y compris les chiffres farfelus) de ce que l’on peut leur raconter à ce sujet ! Ou alors, ne faut-il pas imaginer que cette association est capable de véhiculer le discours favorable aux ayants droit et à l’industrie du divertissement que cette mission attend ?
Une raison de croire, sans doute et en effet, qu’il s’agit là de deux conceptions fondamentalement différentes de l’éducation aux médias, celle qu’on nous présente après cette mission, d’une part, celle que portent à bout de bras d’autre part ceux qui y travaillent depuis de longues années, favorable à la création, à la juste rémunération des auteurs et des créateurs, à l’exception pédagogique pleine et entière, dans la perspective de former de jeunes citoyens avertis et donc critiques et responsables…
Michel Guillou @michelguillou
Merveilleux plaidoyer que ce brillant petit billet lu il y a peu sur Le Web pédagogique ! Que d’enthousiasme et de foi en son métier chez ce professeur des écoles qui se fait appeler monsieur Mathieu et qui semble si jeune…
Car il en faut de la jeunesse, dans la tête si ce n’est dans les artères, pour y croire à ce point ! Ton espoir, ton plaisir communicatif et le rêve que tu caresses d’être bientôt équipé font plaisir et contrebalancent fort avantageusement les articles fielleux sur l’éducation lus récemment et relayés par des médias complaisants.
Bravo donc monsieur Mathieu !
Malheureusement, à mon avis, tu te trompes sur l’essentiel…
Tu t’essaies à conseiller les collègues pour trouver à s’équiper en matériel numérique, tu leur conseilles de trouver un soutien institutionnel auprès du conseiller du recteur pour les Tice — bon, je ne reviens pas sur tout le mal que je pense de cette appellation obsolète — ou de l’IEN Tice de chaque direction départementale, comme s’il y en avait un par département, comme s’il était compétent sur le sujet, comme s’il avait un quelconque entregent !…
Tu leur proposes aussi de trouver appui auprès de la DUI et du réseau des cyberbases… et, en l’occurrence, tu te trompes de crèmeries car ces réseaux, fort efficaces au demeurant, n’ont pas grand chose à voir avec le système éducatif au premier et au second degré, même s’il est possible parfois, très rarement, de partager des locaux…
Tu suggères aussi de t’adresser à la préfecture, ou de se lancer dans un partenariat public-privé — quelle folie ! — ou de tenter une démarche auprès du Conseil général, seule proposition qui puisse parfois avoir du sens dans certains départements qui mènent des politiques de partenariat et d’impulsion.
Non, l’équipement des écoles revenant aux communes, il n’y a pas d’autre moyen pour s’équiper que de convaincre les maires et leurs adjoints pour l’éducation, sauf opération nationale particulière comme celle des écoles numériques rurales en 2009. Il va de soi aussi que les municipalités seront plus sensibles à un projet cohérent et collectif, y compris avec les autres écoles de la ville, qu’à un projet individuel, aussi bien ficelé soit-il.
Tu te trompes par ailleurs complètement sur les différences entre public et privé où la situation est plus complexe et les financements très divers.
Mais là où tu es dans l’illusion la plus complète, c’est quand tu imagines que la classe numérique que tu devrais recevoir va changer ta vie de professeur et te faire passer du bon côté d’une pédagogie moderne et rénovée !
« Lorsque l’on voit les possibilités offertes par la classe numérique c’est à dire un tableau blanc interactif accompagné d’une classe mobile (ordinateurs portables dans un chariot équipé d’une borne WIFI, qui charge les ordinateurs portables et qui vadrouille de classe en classe) on ne peut que rester bouche-bée. »
Même si les outils ne sont jamais neutres, ce n’est pas l’installation d’un TNI en classe — je n’ai jamais compris l’acharnement qu’ont certains à insister sur la couleur blanche de ces tableaux, couleur dont on se fiche complètement, alors que leur intérêt est d’abord d’être numériques — ni la mise à disposition d’une classe mobile ou de boîtiers de positionnement qui risquent de changer quoi que soit !
Sur ce blog — peut-être l’aurez-vous remarqué ? —, je n’ai jamais ou presque évoqué les outils, matériels ou logiciels, tant m’attarder à m’émerveiller sur leurs fonctionnalités me paraît dérisoire au regard, notamment, de leur durabilité. La recherche et le développement nous proposent très régulièrement des nouveautés époustouflantes, forcément époustouflantes ! renvoyant les étonnantes nouveautés précédentes aux poubelles de l’histoire de la pédagogie. Il est curieux d’ailleurs d’observer qu’il est bien rare que les utilisateurs soient consultés à ce sujet de la recherche, contrairement à ce qu’on veut d’ailleurs nous faire croire…
Bref, Mathieu, tu te mets le doigt dans l’œil jusqu’au coude si tu t’imagines que ton TNI sera un outil merveilleux car « il faut vous imaginer les possibilités d’un vidéoprojecteur combinées à celles d’un ordinateur auquel est reliée une connexion internet, associée à une surface entièrement tactile et donc interactive pour les élèves grâce à des stylets » ! En toute amitié et confraternité, ce n’est pas pour cette raison que le TNI sera important, mais parce qu’il te permettra d’abord de rendre les élèves actifs — plusieurs TNI placés un peu partout autour de la salle de travail seraient d’ailleurs plus profitables car ce sont avant tout des outils pour les élèves avant d’être un outil pour le professeur —, d’annoter ou de commenter toutes sortes de documents, de produire une trace stockable et partageable d’un raisonnement ou d’une construction, d’y revenir si besoin donc en séance ou plus tard à la maison, de mieux gérer les erreurs enfin !
Par ailleurs, les risques sont grands pour toi, Mathieu, de simplement transformer, numériser, un enseignement traditionnel en ne changeant rien à ta posture frontale. On peut faire un beau cours magistral avec un TNI et, aussi ludique et motivant que soit l’exercice interactif, les élèves, intéressés au premier abord, risquent fort de se lasser et leur attention de s’étioler, comme d’habitude quoi.
La présence du TNI dans ta classe, Mathieu, n’est donc pas en soi un gage de modernisation de tes pratiques pédagogiques ni d’intégration réussie du numérique. Rien ne changera si, au-delà de la formation pédagogique nécessaire, tu n’es pas capable de changer radicalement de posture et de prendre conscience de la nécessité d’un engagement et d’une acculturation numériques.
Il en va de même des autres outils que tu évoques, Mathieu, ordinateurs de la classe mobile, boîtiers de positionnement dont j’espère que tu sauras les utiliser à faire autre chose que « de réaliser rapidement et sans correction une évaluation ». Sans correction ? Quelle drôle d’idée !
Il en va donc de même de ces outils comme de tous les autres outils que tu pourras utiliser avec tes élèves. Rien ne changera si ta posture ne change pas, si ton enseignement n’est pas profondément modifié, si tes démarches pédagogiques n’intègrent pas les nouveaux paradigmes induits par le numérique, pour ce qui concerne par exemple l’acquisition des savoirs comme le partage des connaissances.
C’est à ces seules conditions que, j’en fais le pari, monsieur Mathieu, tu prendras du plaisir, et tes élèves aussi, et réaliseras le rêve de classe numérique à laquelle tu aspires. Bon courage !
Michel Guillou @michelguillou
Crédit photo : Sha Sha Chu via photopin cc
Il faut bien célébrer les anniversaires… Voilà un an, en effet, que la refondation de l’école est en route.
Voilà un an que l’on nous tient en haleine avec la réforme des rythmes scolaires. Ce qui avait pris une petite semaine à Xavier Darcos, réduire, au premier degré, la semaine de travail à quatre journées, n’est toujours pas complètement annulé et abouti, cinquante-deux semaines après. Je ne souhaite pas revenir sur ce sujet sinon pour faire remarquer, de manière accessoire, que l’affaire n’était guère aisée, d’abord, qu’on s’y est pris fort mal, sans doute aussi, qu’on a oublié enfin et surtout de lier le problème des rythmes à celui des horaires, des lieux et des contenus d’enseignement. Puisque le titre de ce billet commence par un cliché en forme d’image, continuons donc : cette réforme sera un coup d’épée dans l’eau.
Mon petit doigt m’a dit par ailleurs qu’il était question de faire bientôt, début juin, un point d’étape sur le numérique. Nous verrons bien… Mon autre petit doigt me dit qu’on n’aura guère avancé sur le sujet. Mais n’anticipons pas…
Puisqu’il s’agissait de construire de nouvelles fondations à l’école, j’ai cru sottement — je suis comme ça, un peu crédule et toujours optimiste, on ne se refait pas — que ce serait l’occasion de lancer d’autres chantiers, tout aussi importants que le premier, me semble-t-il, et dont l’aboutissement est, à mon avis, nécessaire à la réussite du deuxième.
Par exemple, où en est-on de la nécessaire réflexion à mener avec tous les acteurs concernés, au premier rang desquels les collectivités, des municipalités aux régions, pour changer de fond en comble l’architecture et le mobilier des écoles, collèges et lycées, définitivement inadaptés à un enseignement moderne et rénové ?
Par exemple encore, où en est-on du chantier à mener, et le plus tôt sera le mieux, sur la nécessaire redéfinition, tant en volumes horaires qu’en contenus d’enseignement, des champs disciplinaires dont beaucoup sont inadaptés à cette école du nouveau millénaire ? Puisqu’un nouveau Conseil supérieur des programmes se met en place, ce dernier saura-t-il, et quand, faire le ménage dans des contenus et des savoirs dont Pierre Frackowiak dit là, à juste titre, qu’ils sont souvent désincarnés et, surtout, inaccessibles et incompris des élèves ? Alain Boissinot, ancien recteur de l’académie de Versailles et qui y avait déjà compris l’essentiel de la collision entre l’école et le numérique, sera-t-il en capacité, au-delà de la simple mise en place de ce Conseil, d’en piloter aussi la réflexion et de l’adapter à ces nouvelles donnes ?
Par exemple encore, quand sera-t-il question de s’atteler à l’urgent chantier des nouvelles, résolument nouvelles, missions à donner à l’encadrement pédagogique ? Et peut-être de commencer à réfléchir à un nouveau référentiel pour leur formation, éclairé des profondes modifications engendrées par le numérique ?
Quid encore de la formation des maîtres ? Parce qu’on ne nous fera pas croire qu’il suffit de renommer les IUFM en ESPE (oui, je caricature) pour que ça change quelque chose… Je n’ai rien lu, dans ce qu’on nous promet, à propos de la formation des maîtres formateurs, à propos des contenus ou modalités mêmes de la formation des maîtres ou encore à propos d’une évolution des postures professionnelles, qui permette d’imaginer ou d’espérer quelque renouveau que ce soit. Rien de rien ! C’en est même assez désespérant .. Est-il même question de mettre un terme, et à quelle échéance, à ce double et stupide recrutement par concours ?
Quid encore de donner plus de responsabilités et d’autonomie à ceux des élèves, à commencer par les lycéens mais la question concerne aussi les collégiens, qui s’engagent ? Car, parmi d’autres problèmes qu’il relevait, c’est bien d’un manque de confiance à son égard, comme à l’égard de l’ensemble des élèves, que se plaignait Alexandre, un jeune collégien, dans ce billet…
Qui travaille encore à donner un peu de lustre et de modernité à nos examens du diplôme national du brevet ou du baccalauréat, comme l’ont déjà fait depuis belle lurette pour leurs propres examens équivalents d’autres pays européens, en imaginant, par exemple, de cesser d’évaluer la capacité à restituer sans comprendre des connaissances apprises par cœur ?
Bref, qui travaille vraiment à la refondation ? Ou, plutôt, puisqu’on m’en fait la remarque par ailleurs, qui veut encore y croire ?
Michel Guillou @michelguillou
J’évoquais il y a quelques jours dans ce billet certaines des contraintes externes qui ont freiné et continuent à entraver l’essor d’une école innovante qui tente d’être en adéquation avec son temps et la société numérique. Parmi ces contraintes et ces freins, j’évoquais le rôle particulier de certains des partenaires privés au premier rang desquels il fallait placer l’édition scolaire, particulièrement revêche et rétive au progrès et au numérique. Toujours accrochés aux modèles économiques du millénaire précédent, les éditeurs et, en particulier, ceux qui travaillent sur le secteur éducatif, ont longtemps rechigné à investir dans le numérique, différant sans cesse leurs activités recherche et développement dans ce secteur.
Il y aurait encore tant à dire ! À commencer par l’incompétente incurie des constructeurs de tableaux interactifs infichus de se mettre d’accord sur un format logiciel d’échange, libre de préférence ! N’y revenons pas.
Le développement du numérique éducatif, toujours fortement accompagné de démarches innovantes, s’est trouvé freiné et entravé pour d’autres raisons qu’il faut chercher, cette fois, au sein de l’école soi-même. J’en vois au moins trois qui me paraissent plus importantes que les autres.
1. La volonté de régulation.
Je vous l’ai déjà dit souvent, l’arrivée d’Internet dans les écoles et établissements scolaires, leur mise en réseau et l’acculturation numérique progressive ont développé des modes de fonctionnement anarchiques, dérégulés, faisant fi des tutelles et des hiérarchies. Ces dernières ont mis à peu près dix ans à réagir. Après les heures folles des pionniers, correspondant grosso modo aux dix dernières années du siècle dernier, après l’arrivée de l’Internet pour tous, il apparaît nécessaire pour le système éducatif de mettre un terme à toutes les initiatives douteuses, innovantes certes mais douteuses, des aventuriers des premières années. Non mais !
Ça et là, on installe des passerelles techniques locales ou centrales pour filtrer, massivement et sans trop faire le tri ni d’éducation, on édicte des pseudo-chartes jamais négociées en guise de règlements intérieurs aménagés, on interdit lecteurs MP3, téléphones, baladeurs sans trop faire la différence ni consulter les élèves, on semonce les enseignants innovants en leur rappelant qu’il convient de demander l’autorisation d’abord et de rendre compte ensuite, on s’immisce sournoisement dans les forums et listes de diffusion éducatives pour que les rebelles filent droit, on assujettit le numérique pédagogique à l’informatique administrative et aux DSI rectorales et académiques !
Et, surtout, dès le début de ce millénaire, on décide de la mise en place des ENT ! Ah, les ENT ! Tout un poème ! Le « E » des ENT, mis d’abord pour espace ou environnement, devient vite synonyme d’encadrement. Il convient de mettre de l’ordre, des limites, des cadres aux usages numériques dérégulés qui doivent maintenant ne pouvoir s’exprimer que via ces portails sclérosants, mais officiels et dûment validés, eux. Finis les sites et autres blogs sauvages ! L‘expression des élèves et des professeurs doit pouvoir trouver sa place de manière raisonnable quelque part sur l’ENT, entre les menus de la cantine et le mot de l’IEN ou du proviseur.
Les collectivités, qui y ont vu l’occasion de rendre à la fois d’éminents services (notes, absences, liaison, information) aux parents électeurs et aussi la possibilité de s’immiscer subrepticement dans ce système éducatif qui leur coûte si cher, se sont laissées aller à négocier des marchés juteux pour les opérateurs du secteur. Ces derniers ont développé des portails mal foutus, bogués, dépourvus de toute ergonomie, inutilisables pour la pédagogie du quotidien, comme d’ailleurs pour l’administration, trop compliqués à utiliser par les élèves et leurs parents.
Première conséquence : c’en était fini ou presque de l’innovation numérique. Deuxième conséquence : comme les ENT, à quelques exceptions près, ne fonctionnent pas, l’innovation trouve un nouveau souffle. Tant mieux.
On a juste perdu quelques longues années.
2. L’archaïsme de l’encadrement
J’ai déjà trop évoqué ce point, dans de nombreux billets, dont celui-ci, d’ailleurs qui n’est pas tout jeune et qui place la fracture numérique au cœur même du système éducatif : l’encadrement et les corps d’inspection, tous degrés confondus, sont les premiers responsables des retards accumulés dans le développement du numérique éducatif et surtout pédagogique.
Généralement mal ou pas formés, après une première période d’incompréhension puis d’observation, ils se sont massivement mis en travers des initiatives innovantes, cherchant dans un premier temps à les dissuader, dans un deuxième à les réguler — ils ont participé à qui mieux mieux à dresser les barrières que j’évoquais dans le point précédent —, dans un troisième à s’en attribuer les bénéfices.
C’est compréhensible. L’Internet, le numérique, ont apporté de l’anarchie, de l’horizontalité, du transversal et du partage pair à pair là où régnait l’ordre hiérarchique et l’injonction verticale descendante. La collision était inévitable.
Bien sûr, certains chefs d’établissement comme certains inspecteurs, ont mieux compris ce qui se passait et ont anticipé le changement, modifiant eux aussi radicalement leur posture autoritaire voire autoritariste. Mais ils sont bien rares…
Je ne veux pas tirer sur les ambulances, sérieusement malmenées ces temps-ci. À longueurs de billets dans Educavox, Pierre Frackowiak, ancien IEN pourtant, dénonce les travers d’une hiérarchie sclérosée, inadaptée, et regrette amèrement que la refondation de l’école se préoccupe si peu de prendre en compte les mutations sociétales de ce siècle et d’assigner de nouvelles missions aux corps d’inspection. De son côté, dans un billet récent intitulé « Contribution pour une refondation de l’inspection pédagogique en France », Dominique Momiron pose d’emblée les bonnes questions :
« Comment peut-on changer l’école en gardant les mêmes personnels d’encadrement qui ont été “élevés” dans le culte du système tel qu’il existe jusqu’à maintenant ? Faut-il faire tomber des têtes ? Toutes les têtes ? Bref, faut-il s’engager dans une épuration idéologique ? Mais alors sur quelle base idéologique ? »
La question de la culture historique de l’école et de la formation ne concerne d’ailleurs pas que les cadres, mais tous les enseignants à l’identique.
3. La formation des maîtres.
Que dire ? Ce billet récent — décidément, il y a de bonnes lectures à faire, en ce moment ! — montre à quel point certains jeunes enseignants, frais émoulus de leur formation initiale, sont complètement à côté de la plaque. Formatés à l’université par des maîtres peu rompus à l’innovation — c’est un euphémisme ! — et pour lesquels le numérique est bien souvent à la fois un supplétif cosmétique, oiseux et superflu, ces jeunes certifiés ou agrégés reproduisent illico les formes mêmes d’enseignement qu’ils ont eux même reçu, adoptent les mêmes postures que leurs maîtres, se conforment aux mêmes schémas en copiant les mêmes séances, vérifient chez leurs élèves l’acquisition des mêmes apprentissages… quelques longues années plus tard. J’ai d’ailleurs rédigé un article à ce sujet un jour que j’avais les idées noires…
Bon, c’est sans doute un cliché, mais j’entends bien qu’il est à la fois plus facile et nécessaire d’innover quand on enseigne dans la difficulté, face à des élèves décrocheurs ou simplement très faibles. Et j’entends bien aussi que l’innovation n’est pas a contrario très présente dans les classes des écoles, collèges ou lycées des beaux quartiers, comme on dit. Dans ces classes, l’innovation y est d’ailleurs curieusement aussi peu présente que le numérique, à tel point que certaines écoles privées très prisées de certaines « élites » se spécialisent dans un enseignement « à l’ancienne » !
Tout de même, je ne sais pas ce que vont devenir ces nouveaux ESPE mais il convient que la formation initiale qu’ils dispenseront et, plus tard, la formation continue, permettent aussi, au-delà des objectifs disciplinaires, à ces jeunes enseignants d’être en prise avec leur temps et la société qui les entoure, en connivence et compréhension avec les jeunes qui seront leurs élèves, l’esprit ouvert et éveillé à l’innovation pédagogique, numérique en particulier…
Si la refondation ne met pas un terme à cette politique stupide de régulation outrancière, en libérant les initiatives, si elle ne se préoccupe pas de remettre à plat la formation et les missions de l’encadrement, si la formation des enseignants elle-même ne s’inscrit pas délibérément dans le temps de la modernité et du numérique, ouvrant la voie à l’innovation pédagogique, il y a fort à parier que le tout récent Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative n’aura pas grand chose à évaluer, recenser ou diffuser.
Michel Guillou @michelguillou
Crédit photo : Thomas Hawk via photopin cc
C’est un lieu commun de dire que l’innovation ne va pas de soi.
Dans le système éducatif, comme dans l’entreprise, elle est très perturbante, bousculant les habitudes, modifiant profondément les relations sociales et les rapports hiérarchiques, mettant en péril les organisations et répartissant bien souvent le pouvoir de manière différente, méritocratique ou anarchique. Gros avantage cependant, l’innovation permet de repérer rapidement les réactionnaires, pisse-froid et autres hibernants de la pédagogie, repliés sur eux-mêmes et accrochés à leurs certitudes, façon moule de bouchot. Et de faire sans eux.
L’innovation, pourtant, ne transporte pas que des valeurs positives. Il advient parfois — c’est encore un lieu commun que de le rappeler — que ça ne fonctionne pas, que les modifications induites soient porteuses de plus d’immobilisme que d’avancées. Il y a au moins deux sortes de raisons qui peuvent expliquer un tel phénomène : les premières sont propres au processus innovant soi-même, en forme de perte de contrôle, de dérapage qui conduit alors dans le mur, les deuxièmes sont, elles, externes et propres au système éducatif soi-même, en forme de freins et de frottements sclérosants.
Le numérique éducatif, depuis vingt ans, avance et progresse ainsi, cahin-caha, porté d’un côté par l’innovation débridée des pionniers, soumise de l’autre aux contraintes et régulations d’un système fortement ancré dans la tradition. Une sorte de tension permanente qui agace toujours un peu… au moment où on est généralement fondé à attendre un peu plus de réactivité, d’adaptabilité et de disponibilité du système.
Bien que je n’attende pas grand chose pour ma part de ce nouveau comité pléthorique, la création récente d’un Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative peut être vue pour une bonne nouvelle, en ce qu’elle serait porteuse d’encouragement et de soutien pour tous ceux qui s’y frottent, de possible dissémination voire généralisation des innovations « réussies », de changement possible enfin du regard que le système éducatif lui porte, Il reste à espérer que les missions assignées à ce conseil restent bien celles de « recenser les pratiques les plus innovantes à l’école, les évaluer et diffuser les plus pertinentes d’entre elles ». tant il est certain que l’innovation ne se décrète ni ne se pilote.
Les espoirs énumérés ci-dessus sont aussi ceux d’Emmanuel Davidenkoff qui signe une tribune à ce sujet. Dans sa conclusion, et je le rejoins sur ce point, il regrette amèrement l’absence, dans les personnalités invitées à siéger, d’acteurs et experts du numérique. J’ai déjà dit, ici et ailleurs, à de nombreuses reprises, combien le numérique était, sui generis, porteur d’innovation, que le paradigme qui l’accompagnait offrait des perspectives et des possibilités de diversification et d’efficacité à cette dernière.
Emmanuel Davidenkoff, évoque, à titre principal, parmi ces experts du numérique non invités, ceux qui sont « notamment venus du secteur privé, qui n’est ni moins compétent ni moins légitime pour proposer des solutions innovantes et qui, via l’édition scolaire, reste le principal producteur de ressources pédagogiques pour la classe. ». C’est particulièrement drôle ! S’il ne manque pas de personnalités, dans le secteur associatif, dans les syndicats, parmi les fonctionnaires eux-mêmes ou, bien sûr dans le secteur privé, notamment parmi ceux qui fabriquent des matériels pédagogiques, qui pourraient utilement s’associer à la réflexion de ce Conseil national et lui apporter la dimension numérique qui lui manque, ce n’est certainement pas du côté de l’édition scolaire qu’il faut se tourner !
Quand j’évoquais supra les freins mis à l’innovation numérique, l’édition scolaire est, de loin, championne toutes catégories en matière de chausse-trapes et d’écueils. Depuis des années, de manière souvent consternante, les éditeurs, pourtant déjà largement subventionnés, n’ont cessé de pleurnicher publiquement dans le giron de l’État et des collectivités, dans l’incapacité qu’ils étaient de s’adapter et de gérer un nouveau modèle économique. « Incapables d’en percevoir les enjeux, ils n’ont cessé de se replier sur des références qui appartiennent à un autre siècle et de manifester une anxiété chronique à l’égard d’Internet et de ses supposés travers économiques et sociétaux. On a atteint un sommet avec cette table ronde d’éditeurs frigorifiés et larmoyants… » disais-je dans cet article suite au PNF Lettres qui s’était déroulé en 2012 à la BNF.
Dans le secteur des manuels numériques, par exemple, c’est surtout parce qu’ils ont été bousculés par des groupements d’enseignants — je pense en particulier à Sesamath —, par des enseignants isolés — voir le remarquable travail de Yann Houry, par exemple — ou par des initiatives commerciales différentes, comme celle de Lelivrescolaire.fr par exemple encore, qu’ils se sont enfin décidés, plusieurs années après ce qu’il était possible de voir dans d’autres pays moins frileux, à fournir des manuels numériques qui ne soient pas de simples PDF ou pourvus de fonctionnalités d’une grande pauvreté. Julien Delmas, sur son blog, montre bien à quel point les éditeurs scolaires ont complètement raté le train de l’innovation, dont on pouvait peut-être attendre qu’ils puissent être porteurs.
Julien Delmas n’évoque, et je le comprends, que les aspects strictement fonctionnels des manuels numériques qui doivent être adaptés aux besoins des enseignants et des élèves. De ce point de vue, le constat qu’il fait est alarmant. Non interopérables et donc dans l’incapacité d’échanger avec les autres, bardés de clés et de restrictions d’utilisation et d’installation, de conditions d’achat en masse de livres au format papier traditionnels devenus bien souvent inutiles, de licences d’utilisation incompréhensibles pour le premier gestionnaire venu, les manuels que ces éditeurs proposent, aussi riches parfois soient-ils, sont le plus souvent inutilisables. Et très coûteux pour les collectivités ou les familles.
Quand je parlais d’écueils et de chausse-trapes !
Je ne veux pas non plus évoquer ici le scandale de certains logiciels pédagogiques, dont la conception a déjà été largement subventionnée et qui continuent, malgré leurs insuffisances notoires, à être vendus et revendus plusieurs fois, de longues années après leur première mise sur le marché, dans des bouquets numériques fanés depuis belle lurette.
Un mot encore pour signaler à M. Davidenkoff que, contrairement à ce qu’il pense, l’édition scolaire n’a jamais été et n’est pas «le principal producteur de ressources pédagogiques pour la classe ». Les enseignants, engagés dans l’innovation numérique, ont appris à se passer, peu à peu, de ce que le secteur marchand de l’édition pouvait proposer et qui s’avérait si pauvre et contraignant. Ils se sont regroupés en associations pour partager leur travail ou ont proposé eux-mêmes, sur le web, de mettre à disposition de tous les collègues les ressources pédagogiques qu’ils produisaient. Commentées, enrichies, valorisées, ces ressources, sous licences libres parfois, ont été et sont toujours massivement utilisées.
Enfin, et c’est un point que j’avais déjà développé dans ce billet, ces enseignants ont compris que le modèle du numérique est celui du flux qui inonde et pas celui du stock qui confisque et prive les utilisateurs de leur liberté de choix. Puisse ce nouveau Conseil national de l’innovation le comprendre aussi au moment, puisque ce sera une de ses missions, de recenser, d’évaluer et de diffuser les pratiques innovantes ! Toute autre démarche que celle du flux et d’une valorisation de pair à pair serait vouée à l’échec.
Michel Guillou @michelguillou
On va de surprise en surprise… avec cette refondation.
Ce qui est surprenant, ce n’est pas tant les décisions qui sont prises — je n’ai jamais imaginé que cette refondation allait changer quelque fondement que ce soit — que les motivations parfois ou les considérations qui les expliquent ou les motivent.
Pour faire court, on pouvait légitimement s’attendre, avec ce projet d’un nouvel enseignement de la morale, à ce qu’il s’éclaire naturellement et de manière opportune des potentialités offertes par le numérique, l’usage massif qu’en font les jeunes, les nouvelles formes de socialisation offertes par les réseaux sociaux, les enjeux formidables d’une nouvelle citoyenneté dans laquelle l’engagement prend toute sa valeur, le bienheureux renouveau de valeurs un temps oubliées, le partage, l’échange, le mieux vivre ensemble…
Oui, on pouvait s’y attendre. Dans ma grande naïveté, je m’attendais en effet à ce que cet événement soit l’occasion de réconcilier enfin les valeurs supposées traditionnelles, la morale, l’éthique, la laïcité… avec une certaine forme de modernité.
Dans leur rapport, disponible en ligne, les personnalités qui ont travaillé à le construire proposent des modalités de mise en œuvre de cet enseignement. Ils avancent notamment, dans le second degré, l’idée de s’appuyer, pour construire la nécessaire interdisciplinarité, sur certaines disciplines qui revendiqueraient, elles, leur vocation éducative. Je passe sur le cliché pour m’étonner tout de même qu’on n’attribue qu’aux seules disciplines littéraires la vertu d’avoir « à l’évidence une visée plus large que celle de l’acquisition des connaissances ». Qualifiées de disciplines d’éducation autant que d’instruction, elles se préoccuperaient, elles, « de la formation de la personne et se donneraient pour objectifs la transmission de valeurs, la construction du citoyen, la formation de l’esprit critique et de la raison, mais aussi celle du goût et de la sensibilité ».
Il s’agit là d’une vision pour le moins caricaturale et si peu avertie des champs disciplinaires et de leurs vertus respectives, à l’éclairage justement des modifications engendrées par la surrection du numérique, notamment dans le domaine de la transmission et de l’acquisition des savoirs.
Cette idée de disciplines d’éducation et de disciplines d’instruction est, comment dire ?… étonnamment « vintage ».
Mais le pire est à venir…
Les rapporteurs proposent que chacune des disciplines évoquées, celles qui, dans leur esprit, se préoccupent autant d’éduquer que d’instruire « favorise une compréhension des fondements de l’humanisme, et [puisse] en cela amener les élèves à se distancier par rapport à l’envahissement médiatique et numérique et les outiller pour répondre aux questions qu’ils se posent ».
Sic.
Je veux bien comprendre que l’éducation se préoccupe de proposer des perspectives et des outils aux élèves qui les mettent à distance de leur environnement culturel, pour mieux peut-être exercer leur sens critique. Mais comment comprendre, dans ce cadre, que les médias et le numérique puissent être vus comme des envahisseurs ? Des envahisseurs ! Par là-même, faut-il comprendre qu’ils sont inopportuns voire incongrus, ennemis de l’école ?
En soixante pages de rapport, il s’agit là de la seule et unique mention du mot « numérique » ! Même au lycée, ou un chapitre important est consacré à la vie lycéenne et notamment à l’exercice des droits lycéens, il n’est fait nulle part mention des droits nouveaux offerts de fait par le numérique et des usages que les lycéens en font, en matière de publication ou d’expression, par exemple ! Il n’est pas non plus proposé — ne rêvons pas ! — d’étendre ou de développer ces droits, comme d’en donner à des délégués élus au collège ou au premier degré !
Finalement, à y réfléchir, « vintage » était un bien petit mot gentil pour qualifier le décalage entre ce rapport et la réalité vécue par les jeunes, nos enfants, les élèves !
Michel Guillou @michelguillou
Crédit photo : elod beregszaszi via photopin cc
« Or pour qu’un message publicitaire soit perçu, il faut que le cerveau du téléspectateur soit disponible. Nos émissions ont pour vocation de le rendre disponible : c’est-à-dire de le divertir, de le détendre pour le préparer entre deux messages. Ce que nous vendons à Coca-Cola, c’est du temps de cerveau humain disponible. »
Rappelez-vous, c’est ainsi que s’exprimait Patrick Le Lay, alors PDG de TF1, en juillet 2004. Ces propos, qui semblaient polémiques à l’époque — Patrick Le Lay s’en est même excusé quelques jours plus tard — paraissent aujourd’hui bien fades et peu provocateurs. Tout le monde a aujourd’hui intégré peu ou prou la dimension essentiellement divertissante de la télévision, soumise, même sur le service public, à la seule loi de l’Audimat.
Cette télévision vieillit bien mal. Elle n’est plus, chez les jeunes et les jeunes adultes, le premier écran. Internet a pris la relève, via les ordinateurs, les tablettes ou les « smartphones », offrant la possibilité de consommer, d’accéder à des services, de jouer et de se divertir aussi, d’exercer sa citoyenneté numérique, son droit à l’expression, d’accéder enfin à des savoirs encyclopédiques infobèses.
D’un espace essentiellement limité, borné, clos, sur les médias traditionnels, on est vite passé sur Internet et les réseaux à un espace informationnel illimité et souvent illisible voire indéchiffrable.
Les préoccupations mercantiles de Patrick Le Lay, qui visaient à divertir et donc rendre disponible le cerveau du téléspectateur, afin de disposer, au moment des espaces publicitaires, de la complète attention de ce dernier, paraissent aujourd’hui, neuf ans plus tard, bien dépassées. Le citoyen numérique, par ailleurs fort préoccupé par ses problèmes personnels, familiaux, professionnels, est aujourd’hui pourtant au centre de l’intérêt — la cible ? — des marchands du temple Internet, qui cherchent à obtenir de lui du temps, de l’attention, de la disponibilité.
Vous connaissez la sentence fameuse qui fait de l’internaute le produit quand il ne sait pas exactement quel service on lui offre (voir cet article, par exemple). De fait, et c’est une théorie complète appelée économie de l’attention qui nous l’apprend, c’est moins l’internaute soi-même le produit que l’attention, denrée rare s’il en est — rappelez-vous, ce qui est rare est cher ! —, qu’il peut rendre disponible, en temps comme en concentration, au moment où on le lui demande.
« Rien n’est plus difficile que d’obtenir cette disponibilité. C’est là que se trouve le changement permanent. »
C’est ce qu’ajoutait Patrick Le Lay après les premiers propos cités plus haut.
Et cet enjeu de la nécessité du changement permanent, pour s’adapter à ce monde numérique, est devenu aussi celui de l’école, confrontée comme d’habitude, mais toujours avec un peu de retard, aux mêmes problèmes que les médias.
« Ne dirait-on pas que les jeunes, nos enfants, les élèves, ne sont plus vraiment les mêmes ? » demandais-je encore récemment, de manière ironique bien sûr. Même s’il s’agit de préoccupations plus pédagogiques qu’économiques, l’école a aussi nécessité à s’adapter à ces élèves, jeunes citoyens tombés tout petits dans la marmite du numérique.
Une nouvelle question pourrait être alors posée : comment adapter la pédagogie à la faible disponibilité et à l’attention réduite et si rare de ces élèves-là, saturés d’information et de connaissances, objets d’une permanente sollicitation sociale, confrontés trop souvent en classe à un ennui profond ?
D’aucuns prétendront que l’école, du haut de sa magnificence, n’a pas à s’adapter et que les élèves doivent se plier à sa loi. Pourtant, partout, se lèvent des voix intelligentes et concernées, qui pour dénoncer l’inutilité voire la nocivité du cours magistral, qui pour promouvoir — enfin ? — une pédagogie de l’éveil, de l’expérience et de l’activité, qui encore pour proposer d’inverser la classe.
Ne convient-il pas pour l’école et ses maîtres, comme les médias ont trouvé nécessaire de le faire, de s’accorder sur des références communes, de trouver des repères, de personnaliser et différencier les démarches d’apprentissage ?
Si, dans ce monde numérique, il est possible d’être soi-même média, ne faut-il pas s’interroger sur la possibilité offerte à chacun, maître comme élève, eh oui !, de devenir aussi soi-même médiateur de la connaissance donc enseignant ? Le maître ne doit-il pas alors s’imposer comme le régulateur pertinent d’une désintermédiation débridée et anarchique ?
De traditionnel instructeur et simple transmetteur de savoirs, savoir-faire et savoir-être, et de connaissances, le maître ne doit-il pas aussi évoluer, comme je l’ai déjà proposé dans ce billet, en super-médiateur, en catalyseur, en exhausteur, en augmenteur de savoirs ?
«Le temps de cerveau disponible est plus vaste chez les jeunes. Le “multi-tasking” est possible » disait Didier Quillot, président du directoire chez Lagardère en novembre 2007.
Faut-il s’en inquiéter ou s’en réjouir ? D’après vous ?
Michel Guillou @michelguillou
Crédit photo : x-ray delta one et woodleywonderworks via photopin cc
J’ai eu le privilège d’assister mardi 9 avril, invité gentiment par Ivan Diego Meseguer qui en est une des chevilles ouvrières, à l’inauguration d’une nouvelle chaire « Valeurs et politiques des informations personnelles » à l’Institut Mines-Télécom Paris.
Se tenir au courant de la mise en œuvre des nouveaux enseignements universitaires est évidemment fort intéressant. En l’occurrence, cet envol l’est à d’autres titres encore :
- parce que les informations personnelles, au croisement de problèmes nouveaux et eux aussi révolutionnaires, constituent un enjeu majeur de la société numérique : les « data », « open data », « big data »…
- parce qu’il convient, en termes de recherche comme d’enseignement, d’y porter un regard essentiellement transdisciplinaire ; que la problématique sociétale doit s’éclairer du droit, de la philosophie, des sciences sociales, des sciences économiques, des sciences de l’informatique…
- parce que les partenaires de cette nouvelle chaire, présents à son lancement, sont l’Imprimerie nationale, BNP Paribas, Dassault Systèmes et la CNIL, assemblage hétéroclite s’il en est…
On le voit bien dans cet exemple, enseigner l’informatique indépendamment des conséquences sociétales qu’elle, les télécommunications et Internet, ont engendrées n’a plus le moindre sens. On le voit bien aussi, l’enseignement du numérique doit nécessairement s’imprégner de champs disciplinaires fort divers qui ont nécessité à coopérer voire, dans le cas du traitement et du contrôle citoyen des informations personnelles, données et identités publiques, à collaborer à la construction des mêmes objets d’enseignement et de recherche.
L’enseignement scolaire, premier et second degrés confondus, doit tirer des conséquences de ces évolutions majeures et paradigmatiques :
- en cessant d’utiliser le mot « informatique » à tous propos alors qu’il s’agit de tout autre chose ;
- en cessant de mettre des technologies partout dans ces usages, celles qui concernent l’information et la communication ne constituant qu’un seul, certes important pour ce qui concerne la culture informationnelle, des divers axes qui doivent constituer la réflexion en cours sur l’enseignement du numérique promis par la loi prochaine sur la refondation de l’école ;
- en cessant d’utiliser ces stupides acronymes que sont les Tic, les Tice, les Tuic qui ont pu, en effet, avoir du sens au début de ce millénaire, mais qui s’avèrent ne constituer qu’une vue maintenant très et trop étroite de la problématique, vue réduite à la seule dimension technologique et non sociétale, formidable repoussoir pour tous ceux que la technologie peut rebuter…
Il convient d’observer aussi qu’il n’existe pas un manuel disciplinaire, numérique ou sous une forme traditionnelle et bientôt anachronique, qui ne propose, parallèlement à d’autres activités d’enseignement, des « activités Tice ». Quelle stupidité (pardon) ! Comment est-il possible, en 2013, d’enseigner n’importe quelle discipline en n’ayant qu’une vision utilitariste, fragmentaire, déconnectée, opportuniste, pointilliste voire anecdotique du numérique ?
On peut alors imaginer d’autres conséquences immédiates et pratiques :
- les animateurs et autres conseillers Tice de bassins et de circonscriptions pourraient être rebaptisés animateurs ou conseillers pour le numérique ;
- les conseillers techniques Tice des recteurs pourraient s’appeler conseillers pour le numérique…
Enfin, il conviendrait, mais je l’ai déjà dit, de supprimer à terme le B2I et le C2I devenus obsolètes et donc inutiles, ainsi bien sûr que la compétence 4 du socle commun de connaissances et de compétences.
On le voit bien, les compétences à acquérir sont, avec ou sans le numérique, de préférence avec ce dernier, des compétences techniques générales dont l’acquisition peut être vérifiée dans les champs couverts par les compétences 1, 2, 3 et 5 du socle, ou des attitudes et compétences citoyennes, sociales et civiques déjà vérifiées dans les champs 6 et 7.
Comment, en effet, par exemple, maîtriser la langue française et améliorer la qualité de son expression écrite sans utiliser le formidable potentiel offert par le numérique pour ce faire ? Comment, toujours par exemple, maîtriser le calcul et la géométrie sans user d’un tableur, apprivoiser l’algorithmique, utiliser les fonctionnalités 3D du numérique ? Comment comprendre les caractéristiques du vivant sans user des possibilités offertes par le numérique pour la simulation ou le traitement des données ? Comment concevoir et réaliser des objets techniques sans le numérique ? C’est tout simplement impossible !
Comment, pour terminer et toujours par exemple, maîtriser, comme individu et comme citoyen, les règles élémentaires de la vie en société en s’affranchissant de la réalité numérique de cette dernière ? Comment aborder les notions de responsabilité et de liberté et le lien qui existe entre elles hors d’une réflexion sur le numérique, ses usages et son importance dans la société ?
C’est bien d’un peu d’air frais et d’un renouvellement des idées et des constructions mentales que tout le système éducatif, professeurs et cadres en premier, a besoin, au sujet du numérique soi-même comme au sujet des conséquences observées sur l’enseignement et la posture magistrale.
Qui osera enfin passer ce coup de balai ?
Michel Guillou @michelguillou
* etcsdc : Et toutes ces sortes de choses…
L’occasion m’a été donnée d’intervenir, le 6 avril, lors du Forum Educavox, à l’aimable invitation de Michelle Laurissergues, à la Cité des sciences et de l’industrie, sur le sujet suivant : « Les usages montrent un décalage entre les communautés enseignantes et les environnements numériques. Comment combler ce décalage et créer une communauté d’intérêt, de méthode et de pratique? Quelle peut être la participation de la génération Internet ? ».
En cinq minutes d’exposé et trois diapositives, on ne risque pas d’être exhaustif sur le sujet et, a contrario, on a des chances certaines de tomber dans le simplisme et la caricature. Je suis faible et n’y ai pas échappé.
L’occasion m’est donnée ici d’expliciter — un peu — et de modérer mon propos, en même temps que d’essayer de le mettre en perspective !
J’avais choisi d’illustrer ma prise de paroles de trois images, vous disais-je, que vous trouverez-ci-dessous.
Il y a soixante-dix millions d’années, la plaque triangulaire de l’Inde, en dérive dans l’océan indien, percutait la plaque eurasienne. Bien des cataclysmes plus tard (séismes, tsunamis…), on assiste à la surrection magnifique de la chaîne himalayenne, dont la construction est d’ailleurs toujours en cours.
Vous l’avez compris, je voulais signifier par analogie qu’on assistait aujourd’hui à une collision du même type entre l’école traditionnelle et le numérique, collision qui risque de s’accompagner d’effets cataclysmiques similaires et de produire, à terme, je l’espère, les mêmes conséquences grandioses et bénéfiques.
Parmi les effets déjà observés, le premier d’entre eux est sans doute — j’ai déjà eu souvent l’occasion de l’écrire — la modification radicale de la posture magistrale. Pour simplifier, disons que le maître instructeur, de passeur et transmetteur de savoirs, se transforme peu à peu en catalyseur, en éclaireur voire en augmenteur des savoirs et des connaissances.
Mais d’autres effets, parfois générateurs de traumatismes, sont ou seront observés parmi lesquels, sans doute, la modification des lieux, espaces et temps d’apprentissage (sujet traité sur une autre table ronde), la modification des relations entre apprenants (j’y reviens en fin de ce billet), la modification structurelle des fonctions cognitives peut-être.
En perspective, la société aura encore et plus que jamais, sans doute, à garantir l’égalité républicaine et à renforcer l’accès de tous à la citoyenneté.
Internet est issu, vous le savez, d’une tradition libertaire et de nature essentiellement méritocratique. Les réseaux, le numérique moderne ont naturellement hérité de cet ADN. Là encore on perçoit — le mot « décalage » utilisé dans la thématique de la réflexion proposée apparaît alors bien faible — le gouffre qui sépare les pratiques numériques des pionniers d’aujourd’hui de la tradition scolaire.
Cette école traditionnelle, dont les fondements sont encore ceux de l’école de France, est ainsi faite : fonctionnelle — sans doute, des fluides parcourent-ils à grande vitesse les tuyaux ci-dessus —, industrieuse, vivante. Mais le paysage est bien vieillot et rouillé.
Même s’il existe des connexions horizontales, ce sont bien les circulations verticales qui prédominent. Le pilotage est ainsi fait aujourd’hui que l’information (l’injonction, le plus souvent) circule bien de haut en bas mais diffuse peu. Par ailleurs, on l’entend dans tous les discours officiels même si ceux qui les prononcent s’en défendent, la place laissée à l’initiative du terrain est faible, laquelle conserve son caractère très iconoclaste.
Les récentes et dernières journées de l’innovation, à l’Unesco, auxquelles j’ai assisté, ont bien montré l’ambiguïté du discours : la hiérarchie de l’éducation nationale, manifestement soucieuse de laisser s’épanouir librement les initiatives innovantes, fort souvent ancrées dans des pratiques numériques, d’ailleurs, continue (malgré elle ?) à vouloir mettre partout de la cohésion et de la régulation, voire du contrôle, à défaut d’impulsion.
J’ai déjà eu souvent l’occasion de le dire, on retrouve ce comportement régulateur, forcément inhibiteur, viscéralement attaché à toutes les pratiques managériales. Les cadres, chefs d’établissement et surtout corps d’inspection, sont et restent les premiers responsables des freins qui empêchent la valorisation des pratiques numériques innovantes. Bien entendu, cette règle souffre de nombreuses exceptions, à commencer, cela va de soi, par toutes celles et tous ceux qui ont bien voulu se donner la peine de venir, un samedi, participer à la réflexion collective lors du forum Educavox.
On perçoit là l’importance de la formation initiale des cadres qui doivent d’urgence être sensibilisés aux enjeux du numérique et doivent, eux aussi, être radicalement incités à changer leur posture trop souvent autoritariste et empêcheuse d’innover en rond.
Le conseiller du ministre, Gilles Braun, présent pour ouvrir le Forum, a eu l’occasion d’expliquer les avancées numériques du prochain projet de loi sur la refondation. Il a rappelé deux éléments essentiels : l’enseignement du numérique, sans d’ailleurs trop expliquer comment cela va se passer, d’une part, le nouvel et heureux élan donné à l’éducation aux médias, d’autre part. Concernant cette dernière, on a entendu d’abord dans les motivations avancées, preuve qu’il s’agit bien d’un atavisme culturel incurable, la volonté prioritaire du ministère de réguler les usages numériques supposément déviants des jeunes avant de promouvoir les bonnes pratiques. Drôle de pédagogie ! Encore une fois, j’entends Freinet se retourner dans sa tombe…
Les ENT ou environnements numériques de travail, dont un des participants à la table ronde, Bernard Benhamou, soulignait à juste titre le caractère profondément anti-ergonomique, ont été proposés (imposés ?) aux établissements dès le début de ce millénaire. Ces décisions autoritaires, technocratiques, technolâtres, ont été de fait motivées par la volonté d’encadrer des usages dérégulés et anarchiques, avec la complicité objective des collectivités départementales ou régionales qui ont perçu alors la possibilité pour elles d’ouvrir (de désanctuariser, comme elles disent) l’école et de s’adresser directement aux parents citoyens électeurs. Même si, parfois, là où l’école numérique n’avait aucune réalité, la mise en place des ENT a pu parfois faire naître des usages, d’une manière générale, là où les usages préexistaient à la mise en place des ENT, ils ont été massivement réduits, freinés voir complètement étouffés ou annihilés. Quel gâchis !
Les communautés enseignantes, évoquées dans le sujet de la table ronde à laquelle je participais, ont continué, de leur côté et malgré les freins évoqués, à avancer et à co-construire.
Bien entendu, chacun connaît les réussites de ces communautés que sont les Clionautes, Weblettres, Sesamath, la Fadben… Sans revenir sur l’histoire, ces groupements ou associations disciplinaires ont, en deux mots, contribué largement à faire avancer la réflexion pédagogique, bousculé certains potentats et mondes établis (celui de l’édition, par exemple, puisque Sesamath et Weblettres s’y sont essayés, de manière différente d’ailleurs) mais, par leur influence et le nombre de leurs membres, se sont fortement institutionnalisés, parfois sclérosés, et ont donc connu des débats et des dissensions internes.
D’autres communautés, par forcément nées du numérique, d’ailleurs, mais qui se sont renforcées grâce à lui, comme par exemple les Cahiers pédagogiques, se sont aussi institutionnalisées mais leur réflexion a au moins le mérite de traverser les disciplines.
La communauté de huit personnes qui ont déjeuné ensemble avec moi à l’occasion de ce Forum, toutes pourvues d’un compte Twitter, a fait l’observation que Twitter constituait, quand il s’agissait de traiter de pédagogie, une vaste et universelle salle des professeurs, à la différence près d’une vraie qu’on n’y dit pas de mal des élèves. Les réseaux sociaux en général, et Twitter en particulier, sont ainsi le support de la réflexion collective de communautés informelles et souvent à l’origine d’autres regroupements en d’autres lieux, sur d’autres plateformes collaboratives.
Il en existe de toutes sortes, informelles, éphémères, dérégulées, comme celles qui naissent à l’occasion d’un nouveau MOOC, comme les Twittclasses, d’autres encore. C’est de ce foisonnement d’idées que naît l’innovation numérique, celui qui, par les pratiques d’échanges et le partage, ouvre la voie à la coopération d’abord, à la collaboration ensuite.
Dans ces espaces virtuels informels, qui restent d’ailleurs rarement virtuels, voir l’image ci-dessus, les experts, les maîtres n’ont plus leur place. Les interactions s’organisent ou se désorganisent pair à pair, « peer to peer » pour le plus grand profit, voire le bonheur de ceux qui y participent et s’y compromettent.
Le bonheur, c’est les autres, proposais-je dans mon dernier billet. Utopie, me répondait-on en commentaire sur Educavox.
Peu importe, en fait, mais non, définitivement non. La collaboration, largement rendue possible par le numérique et inévitable corollaire de sa mise en œuvre, n’est pas une utopie, loin de là.
C’est exactement le pari que fait la « génération Internet » pour l’école. Observation, valorisation, équilibre, adaptation sont les maîtres mots de cette inéluctable réussite.
Michel Guillou @michelguillou
Crédit photo : Gaga M13 et pat.ramsey via photopin cc
